Também ganhou relevante destaque no âmbito da capacitação técnica o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec, declarado pela presidente Dilma Rousseff em maio de 2014 no blog do planalto como “um dos pilares da política educacional”. Vitrine de campanha nas eleições de 2014 o Pronatec ganhou maior destaque na imprensa como um esforço e conquista do governo Dilma, onde, segundo dados amplamente divulgados na internet e imprensa, mais de 5,7 milhões de matrículas já ocorreram e a estimativa é de 8 milhões até 2015 (BLOG DO PLANALTO, 2014).

Além do Pronatec convencional, em junho de 2014 a presidente Dilma anunciou uma nova modalidade focada nos direitos humanos com o objetivo de atender setores carentes da sociedade e em 26 de novembro de 2014 foi publicado no Diário Oficial da União de número 229 as regras desta nova modalidade dividida em três categorias, o “Pronatec viver sem limite” destinado a pessoas com deficiência, o “Pronatec Sinase” que atua na capacitação profissional de adolescentes que estão sob medida socioeducativa e o “Pronatec Pop Rua” destinado a atender pessoas em situação de rua (BRASIL, 2014).

Dados do MEC apontam que 40% dos usuários do Pronatec convencional são alunos de baixa renda, registrados no Cadastro Único de Programa social e 60% do total de usuários são jovens que estão na faixa dos 19 aos 24 anos. O Pronatec inicia em 2015 com um orçamento de 14 bilhões para investimentos em 12 milhões de vagas em 220 cursos técnicos de nível médio e 646 cursos de qualificação (PDE/PRONATEC, 2011).

Quando indicadores são observados de forma isolada surgem resultados conflitantes que podem gerar certa polarização. Sob uma perspectiva histórica comparando a educação atual com seu passado é possível obter resultados positivos sinalizando um processo de crescimento. No entanto, numa perspectiva global, onde o desempenho da educação no país é comparado a outras nações o Brasil ocupa uma posição desfavorável, um dos últimos lugares na classificação geral.

Entre aqueles que consideram com maior ênfase os resultados dos indicadores de comparação histórica, uma perspectiva possível é de uma educação em plena expansão, onde os problemas emergentes são próprios desta evolução, já aqueles que consideram a educação com ênfase nos resultados obtidos pelos indicadores internacionais, uma percepção possível é de estagnação e crise.

Diferente do entendimento destes resultados como complementares em um mesmo evento, o raciocínio binário admite apenas um dos indicadores como verdadeiro, se existe crise não pode existir expansão, se existe expansão não pode existir crise. Nesse sentido a questão assume um caráter de oposição.

Esta forma de interpretar os eventos pode promover dificuldades nas relações sociais uma vez que a discordância ocorre na forma de uma postura polarizada, binária, onde a divergência não é algo considerado como complemento de um dado fenômeno, prevalecendo como referência, na maioria das vezes, uma perspectiva unilateral incapaz de contextualizar de forma abrangente a complexa relação entre os fenômenos e seus indicadores.

Segundo diagnosticou Moraes (1997, p. 86) existem casos onde “a dificuldade de trabalhar dentro de uma visão sistêmica, com um enfoque de totalidade, tem ocasionado poucos avanços em direção à solução de alguns problemas educacionais […]”. Esse tipo de postura que carece de contextualização abrangente, motivada por uma interpretação binária, é entendido como “raciocínio tecnológico” por Postman (1994), Bauman (2007), Baudrillard (1991), entre outros, sinalizando que uma parte dos problemas na educação e na sociedade pode ser consequência de um modelo de pensamento unilateral, binário.

Embora tenha ocorrido um crescimento do aporte financeiro, maior número de cursos de capacitação para os educadores, aumento do número de instituições de ensino e maior acesso da população aos serviços educacionais, isso não foi suficiente para diluir alguns problemas, como a dificuldade de diálogo e colaboração nas equipes de trabalhadores da educação, o pouco interesse por parte dos alunos na participação efetiva da proposta e da atividade educacional, bem como, o descrédito do modelo educacional na opinião pública.

Algumas dessas dificuldades são diagnosticadas como produto da aceleração tecnológica que proporcionou uma nova condição de sentido, como a ênfase no pensamento binário e sobrecarga de informações, deslocando o ambiente de propagação de ideias para as mídias sociais, colocando em dúvida o tradicional papel da escola, do educador e dos métodos educacionais.

Postman (1994, p. 62) defende que o computador é uma ameaça para a escola tradicional uma vez que essa tecnologia serve para convencer que inovação tecnológica é sinônimo de progresso humano e social, enquanto silenciosamente reduz as comunidades em uma sociedade homogênea, trivializando tudo e todos de forma inescrupulosa, reduzindo conhecimento à mera informação e promovendo a substituição de valores sociais por egocentrismos.

Segundo Postman (1994), em sociedades tecnológicas estruturadas pelo culto à tecnologia da informação os relacionamentos com essa tecnologia podem ocorrer de uma forma alienante, tudo se torna uma questão de aplicação da técnica e com isso se perde a necessidade de entender o porquê das coisas, apenas se aceita a ordem estabelecida pelos especialistas, numa corrida frenética por informação.

Existe especialista para tudo, “[…] em criação das crianças, em educação, em como ser amável, em como fazer amor, em como influenciar pessoas, em como fazer amigos […]” (POSTMAN, 1994 p. 95). Gradativamente a necessidade de desenvolvimento individual do pensamento crítico e analítico, a busca pelo conhecimento, foi substituída pela necessidade de acessar a informação do especialista.

Para cada crença, hábito ou tradição do velho mundo havia e ainda há uma alternativa tecnológica. Para a oração, a alternativa é a penicilina; para as raízes da família, a alternativa é a mobilidade; para a leitura, a alternativa é a televisão; para a restrição, a alternativa é a gratificação imediata; para o pecado, a alternativa é a psicoterapia; para a ideologia política a alternativa é o apelo popular estabelecido por meio da pesquisa científica de opinião. (POSTMAN, 1994, p, 63).

Para o autor, os problemas se agravaram quando os especialistas restritos na atividade de resolverem problemas técnicos passaram a atuar nas áreas sociais, valorizando a aplicação de métodos e ferramentas das ciências naturais em questões humanas, onde números e técnicas em um processo autorreferente promoveram uma grande e sedutora ilusão, a promessa de solucionar os dilemas humanos mais profundos. Desta forma:

[…] as novas tecnologias mudam aquilo que entendemos como “conhecimento” e “verdade”; elas alteram hábitos de pensamento profundamente enraizados, que dão a uma cultura seu senso de como é o mundo – um senso do que é a ordem natural das coisas, do que é sensato, do que é necessário, do que é inevitável, do que é real (POSTMAN, 1994, p. 22, grifos do autor). Entendendo que a tecnologia influencia o pensamento, Postman denuncia a ameaça do computador como possibilidade de rendição da escola à proposta tecnológica, tornando-se unicamente formadora de especialistas, promovendo como consequência a exclusão da humanidade uma vez que “o computador exige soberania sobre todo o âmbito da experiência humana, e sustenta essa exigência demonstrando que ‘pensa’ melhor do que nós” (POSTMAN, 1994, p. 117, grifo do autor).

O autor entende que os problemas nas relações sociais estão no âmbito do reconhecimento da experiência humana enquanto formação moral, papel da escola tradicional. “Se famílias se desfazem, se crianças são maltratadas, se o crime aterroriza uma cidade, se a educação é impotente, isso não ocorre por falta de informação adequada” (POSTMAN, 1994, p. 62). Reafirma a importância em resgatar o papel da escola tradicional como formadora do senso crítico e analítico para o esclarecimento sobre os efeitos tecnológicos apontando que “[…] precisamos de estudantes que compreendam as relações entre nossas técnicas e nossos mundos social e psíquico, de modo que possam iniciar conversas informadas sobre a onde a tecnologia nos está levando e como” (POSTMAN, 1994, p. 203).

Esta perspectiva que apresenta a tecnologia com potencial para promover uma diluição da moral também é defendida por Bauman (1997), ainda que de modo mais ameno, entendendo a tecnologia como um sistema fechado, autorreferente, que faz prevalecer a simplificação da técnica para tudo. “[…] quanto mais problemas gera a tecnologia, tanto mais de tecnologia se precisa” (BAUMAN, 1997, p. 213). Como tudo é simplificado e resolvido pela técnica, não existe espaço para tratar questões ambíguas e complexas, o “eu” do homem moderno se constitui cada vez mais mediado por percepções fragmentadas do mundo. Este “eu” fragmentado não se confronta com a totalidade do mundo, do outro ou de si mesmo, proporcionando um comportamento individualista e irresponsável para com a sociedade e a natureza, impossibilitando uma possível manifestação do “eu” moral.

Segundo descreve Bauman (2002), a escola tradicional difundia a educação como algo para toda a vida e o conhecimento continha seu valor de forma proporcional à sua duração, onde o saber da experiência adquirido ao longo do tempo ganhava destaque. Na atualidade, o sistema educacional recebeu um duro golpe uma vez que os valores sociais se inverteram. Enquanto na tradição o valorizado era a rotina e o conhecimento duradouro, pautado na busca pelos fundamentos. Na sociedade atual, influenciada pela tecnologia, prevalece a importância da flexibilidade e de cursos rápidos que sejam úteis para o momento fugaz do mercado de trabalho.

No torvelinho da mudança, o conhecimento serve para uso imediato e único; conhecimento pronto-para-o-uso e imediatamente disponível, do tipo prometido pelos programas de software, que entram e saem das prateleiras das lojas em uma sucessão sempre acelerada, parece muito mais atraente. (BAUMAN, 2002, p. 49).

Nesta perspectiva, o autor entende que não é de interesse comum atribuir importância ao conhecimento duradouro da experiência, já que a referência de conhecimento consiste na relevância momentânea do assunto, onde o que importa é a informação mais atual, cuja principal característica é ser “[…] eminentemente descartável, bom apenas até segunda ordem e só temporariamente útil […]” (BAUMAN, 2007, p. 154). Esta nova dinâmica, pautada na informação fugaz, substitui a autoridade do conhecimento pelas seduções do mercado de consumo, dificultando qualquer proposta educacional associada à escola tradicional. A educação atual é desejável e valorizada como mercadoria que, dispensada da formação moral, se torna um produto informativo, comprometido com o ensinamento da técnica e com o atendimento ao cliente, “não há sanções contra os que saem da linha e se recusam a prestar atenção – a não ser o horror de perder uma experiência que os outros (tantos outros!) prezam e desfrutam” (BAUMAN, 2003, p. 43).

Num sistema social pautado unicamente na informação descartável:

[…] um bit de informação é caçado por outro antes mesmo que possa ser absorvido, e, uma vez que eles não são assimilados, não podem ser conectados a uma cadeia de eventos significativa. Cada evento deve assim “sobreviver” por conta própria, e o senso de totalidade é deixado para trás pelos competidores já no início da caçada (BAUMAN, 2000, p. 100, grifo do autor). Bauman (2007) entende que um resgate do papel tradicional da escola é uma questão necessariamente política e assume relevância frente à atual situação social, salientando que:

[…] quando a educação afia sua aresta crítica, ‘fazendo a sociedade se sentir culpada’ e ‘agitando as coisas’ por meio da perturbação das consciências. Os destinos da liberdade, da democracia que a torna possível – ao mesmo tempo em que é possibilitada por ela – e a educação que produz a insatisfação com o nível de liberdade e democracia até aqui atingido são inextricavelmente ligados e não podem ser separados um do outro. Pode-se ver essa conexão íntima como outra espécie de circulo vicioso – mas é nesse círculo, e só nele, que as esperanças humanas e as chances da humanidade se inserem (BAUMAN, 2007 p. 23). No entendimento de Bauman (2007) o que mais necessitamos é resgatar uma educação comprometida com a cidadania, com a interação e o diálogo, permitindo a condição de possibilidade para a formação de um “eu” moral.

Baudrillard (1991) igualmente assume uma postura de alerta sobre o desenvolvimento tecnológico. Entende que a sociedade tecnológica se constitui pela comunicação virtual através das tecnologias em massa de comunicação e informação – TICs. Tais sistemas tecnológicos influenciam nossa percepção de mundo produzindo ilusões que se opõem ao que é real, culminando num processo autodestrutivo que resulta numa implosão do social. No processo de comunicação virtual se abdica da prática racional de absorção de conteúdo e prevalece a sensação diante do espetáculo da informação, onde o que importa é o consumo da forma e não o conteúdo. “Assim a informação dissolve o sentido e dissolve o social numa espécie de nebulosa voltada, não de todo a um aumento de inovação, muito pelo contrário, à entropia” (BAUDRILLARD, 1991, p. 106). Essa postura própria das sociedades tecnológicas inviabiliza a circulação social do sentido promovendo o esvaziamento do real, tendo como principal característica a indiferença social e o egoísmo.

Para o autor, a sociedade que transforma todos os eventos em um sedutor espetáculo (virtualização), característica das sociedades tecnológicas, aliena os sentidos e produz uma percepção de mundo onde não é possível distinguir o real do imaginário proporcionando uma grande confusão ou desorientação, tendo como consequência a incapacidade social de se estabelecer diferenças, transformando tudo em produto de consumo imediato em um único e indiferenciado espaço, o que “[…] contribui ainda mais para esta ausência de profundidade: um mesmo espaço homogêneo, sem mediação, reúne os homens e as coisas, o espaço da manipulação direta. Mas qual deles manipula o outro?” (BAUDRILLARD, 1991, p. 98).

Baudrillard (1998, p. 207) interpreta as tecnologias de comunicação em massa, televisão, internet, entre outras, como sistemas unidirecionais de propagação de sensações e ideias e alerta que tais sistemas “[…] fabricam incomunicação, isto se aceitarmos que a definição de comunicação implica uma troca, como um espaço recíproco de discurso e resposta, e, portanto também de responsabilidade”.

O autor sinaliza como característica própria do virtual a propagação de uma perspectiva autorreferente, um processo que não é mediado pelo reconhecimento da diferença, onde tudo se torna uma questão homogênea e alienante. Na perspectiva do autor, a realidade virtual ou simulacro é aquela que conduz de forma unidirecional as massas, impossibilitando a experiência real que consiste na capacidade de vivenciar e reconhecer o diferente, o outro (BAUDRILLARD, 1997). É nesse sentido que Baudrillard argumenta que o virtual enquanto mecanismo de afirmação da indiferença promove o egoísmo e a implosão do social, principalmente se entendermos o social como espaço público mediado pela multiplicidade e pelo reconhecimento do outro.

Entendendo como virtual um tipo de realidade que se fecha sobre si mesmo, autorreferente, o autor afirma, “a potência do virtual nada mais é do que o próprio virtual. Por isso pode intensificar-se de maneira alucinante e, sempre mais longe do mundo dito real, perder ela mesma todo princípio de realidade” (BAUDRILLARD, 1997, p. 26).

Lévy (2005, p. 11), bastante lido e citado na área da educação, endente de outro modo. Aponta que existe uma evolução cultural em andamento e “[…] apesar de seus inegáveis aspectos sombrios e terríveis […]”, essa mudança cultural é um fenômeno próprio da condição humana, possibilitando uma ampliação da criatividade e percepção de mundo. Aponta para um possível equívoco entre aqueles que entendem a tecnologia como causa e a cultura como vítima de seus efeitos, já que tecnologia e cultura estão numa relação de práxis, produzindo mutuamente novas possibilidades. Pondera que a loucura e a violência do nosso tempo não são determinadas pela tecnologia, mas uma consequência da falta de compreensão sobre o que é o virtual e os processos tecnológicos. “Antes de temê-la, condená-la ou lança-la às cegas, proponho que se faça o esforço de apreender, de pensar, de compreender em toda a sua amplitude a virtualização” (LÉVY, 2005, p. 12).

Lévy (2005) considera como perspectiva tradicional o estágio social onde o conhecimento era duradouro, contemplativo e centrado nos fundamentos. Na atualidade, entende-se que o conhecimento é transformado em fluxo, algo móvel e imaterial, que produz operações eficazes onde o próprio conhecimento é uma operação.

Para o autor a característica imaterial do conhecimento e da informação estimula a propagação e a colaboração entre saberes, uma vez que “[…] consumi-los não os destrói e cedê-los não faz com que sejam perdidos” (LÉVY, 2005, p. 55). Pondera que o livre acesso à informação permite que o conhecimento não seja restrito apenas para certos grupos. “[…] não é mais uma casta de especialistas, mas a grande massa das pessoas que são levadas a aprender, transmitir e produzir conhecimentos de maneira cooperativa em sua atividade cotidiana” (LÉVY, 2005, p. 55). Salienta que este é o momento de orientar a evolução em curso uma vez que as alternativas são:

Ou o ciberespaço reproduz o midiático, o espetacular, o consumo de informação mercantil e a exclusão numa escala ainda mais gigantesca que hoje. Esta é, a grosso modo, a tendência natural das “supervias da informação” ou da “televisão interativa” . Ou acompanhamos as tendências mais positivas da evolução em curso e criamos um projeto de civilização […] (LÉVY, 2005, p. 118). Castells (2005) avalia que o dilema levantado por algumas pessoas ao considerar que a sociedade é determinada pela tecnologia não faz sentido, “[…] dado que a tecnologia é a sociedade, e a sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas” (CASTELLS, 2005, p. 43). Salienta que a relação entre tecnologia e sociedade deve ser entendida considerando o papel mediador do Estado, cuja organização é um fator decisivo na interrupção, promoção ou liberação de uma dada inovação tecnológica.

Para Castells a produção de tecnologia é um fenômeno antropológico e a evolução social é complexa e não deve, equivocadamente, ser equacionada apenas pelo viés tecnológico. Sobre o egocentrismo crescente o autor entende que:

[…] a identidade está se tornando a principal e, às vezes, única fonte de significado em um período histórico caracterizado pela ampla desestruturação das organizações, deslegitimação das instituições, enfraquecimento de importantes movimentos sociais e expressões culturais efêmeras. Cada vez mais, as pessoas organizam seu significado não em torno do que fazem, mas com base no que elas são ou acreditam que são. […] Nessa condição de esquizofrenia estrutural entre a função e o significado, os padrões de comunicação social ficam sob tensão crescente. […] cada vez mais difíceis de compartilhar (CASTELLS, 2005, p. 41). O autor também defende a importância da racionalidade e a possibilidade de recorrer à razão como meio para a compreensão deste novo tempo, onde “a suposição implícita é a aceitação da total individualização do comportamento e da impotência da sociedade ante seu destino” (CASTELLS, 2005, p. 42).

Enquanto Postman (1994), Bauman (2007) e Baudrillard (1991) entendem que a tecnologia produz uma influência problemática, capaz de diluir a consciência social promovendo um individualismo exagerado e alienante, Lévy (2005) e Castells (2005) recolocam a questão apontando que é a falta de senso crítico que promove um relacionamento problemático com a tecnologia, levando à diluição da consciência social e ao estímulo do individualismo exagerado.

Embora esses autores discordem quanto ao agente motivador dos problemas sociais, cada um ao seu modo, entende que vivemos em uma época de mudanças, onde a tendência está na manifestação do pensamento unilateral e no culto ao individualismo, sinalizam a importância de mediações através da política, do estado e da escola, no intuito de resgatar ou construir um projeto de sociedade e de indivíduo. Apontam ainda, a necessidade do aperfeiçoamento coletivo do senso crítico como meio de estimular uma consciência social e tecnológica.

É nesta direção que Fantin e Girardello (2009) sinalizam em seu artigo “Diante do abismo digital: mídia-educação e mediações culturais”. Neste trabalho, as autoras defendem, entre outras coisas, a importância de ambientes educacionais capazes de promover inclusão digital, de forma a “[…] favorecer a formação crítica de cidadãos, não apenas de usuários […]” (FANTIN; GIRARDELLO, 2009, p. 78), ressaltando a necessidade de uma perspectiva educacional que contemple dimensões sociais, intelectuais, culturais e tecnológicas, onde a construção de cidadania ocorre pautada numa real participação de crianças, jovens e adultos na cultura.

Segundo Aranha (2006) favorecer a formação crítica de cidadãos demanda, por parte dos envolvidos, uma clareza na concepção de sociedade e do indivíduo que se deseja construir, sendo necessário direcionar esforços e responder “Que tipo de pessoa se quer formar? Para qual sociedade?” (ARANHA, 2006, p. 33). Na perspectiva de Carraher (1983) uma postura pautada pelo senso crítico “[…] implica em adotar perspectivas múltiplas para examinar as questões sob várias óticas” (CARRAHER, 2002, p. XXI) sendo que uma postura baseada em um pensamento unilateral dilui o potencial do senso crítico na medida em que impede o uso de múltiplas perspectivas.

Aranha (2006) e Carraher (2002) entendem que o processo de desenvolvimento e prática do senso crítico demanda contextualização, direcionamento e aplicação sistemática de regras que atuam como mecanismos de orientação do pensamento.

Para Wittgenstein (2005) a constituição das regras de orientação do pensamento ocorre na linguagem e não deve ser individual, autorreferente. Segundo o autor, para que ocorra um pensamento consistente é necessário que os parâmetros de referência sejam sociais e públicos. A perspectiva de um modelo autorreferente implica em um individualismo sem mediação, onde a pessoa se refere a si mesma, culto ao “eu”, como parâmetro único de percepção e entendimento do mundo. Sobre a impossibilidade do pensamento constituído numa postura autorreferente, o autor pondera:

Suponhamos que cada um tivesse uma caixa e que dentro dela houvesse algo que chamamos de ‘besouro’. Ninguém pode olhar dentro da caixa do outro; e cada um diz que sabe o que é um besouro apenas por olhar o seu besouro. Poderia ser que cada um tivesse algo diferente em sua caixa. (WITTGENSTEIN, 2005, p.137). Sob este aspecto, a percepção individual enquanto postura de isolamento social oferece dificuldades para o funcionamento adequado do ambiente compartilhado e do desenvolvimento da sociedade como um todo, podendo promover desentendimentos e diluição do senso crítico.

Além da popularização de uma postura autorreferente e da aplicação de um raciocínio binário, outro evento que também parece oferecer dificuldade ao desenvolvimento social, promovendo confusões e diminuição do senso crítico, consiste na ausência de regras que orientam o pensamento.

Nesta direção aponta Desidério Orlando Figueiredo Murcho (1998), filósofo e escritor português. Leciona filosofia na Universidade Federal de Ouro Preto, MG, Brasil e possui diversas publicações em artigos e livros nos mais variados campos da filosofia, incluindo reflexões sobre a importância da lógica na educação e construção do pensamento.

Segundo Murcho (1998) é a lógica que, “[…] entre outras coisas, estabelece as normas que as pessoas têm de cumprir se desejam realmente alcançar o raciocínio correto ou válido” (p. 390). Para o autor, em alguns casos, é notória a pouca atenção que a lógica vem recebendo na mediação de pensamentos.

Murcho se refere ao uso da lógica em um sentido amplo e defende, principalmente, o uso da lógica informal uma vez que esta se ocupa do estudo de todos os tipos de argumentos, permitindo melhor se entender as questões implicadas numa dada argumentação.

Entendendo que a argumentação está presente num processo de negociação e que um bom argumento assume papel relevante na persuasão sobre uma dada possibilidade e ainda, que toda negociação depende da aceitação dos argumentos entre os interlocutores, Murcho (2010, s/p.) esclarece:

Para que uma inferência seja boa é apenas necessário que seja um argumento válido. Mas um bom argumento é mais do que meramente válido: é um argumento persuasivo. […] A plausibilidade das premissas é relativa ao estado cognitivo do agente e não é discreta, mas sim contínua. A solidez de um argumento (a conjunção da verdade com a validade) é independente dos agentes cognitivos. Mas os agentes cognitivos não são omniscientes e perante cada premissa ou conclusão têm de avaliar como mais ou menos plausível, à luz do que julgam saber em geral. Assim, um argumento pode ser bom ou mau, melhor ou pior, mais ou menos forte ou cogente, apesar de ser sólido. Um argumento bom, forte ou cogente é um argumento que além de sólido tem premissas mais plausíveis do que a conclusão. A perspectiva de plausibilidade encontrada em Murcho (2010) recoloca nos termos da lógica informal a subjetividade como algo próprio do gestor da ação, tomada de decisão, onde o verdadeiro ou falso é dependente de um dado contexto em conformidade com tendências interpretativas influenciadas pelas interações sociais.

Outro autor que defende a importância das regras de organização do pensamento é Jacques Bouveresse (2005), filósofo francês que leciona no College de France. Entre seus livros publicados se destaca a obra “Prodígios e vertigens da analogia” onde o autor elabora uma crítica ao uso de analogias sem mediação adequada da lógica.

Bouveresse (2005, XVIII) alerta que é necessário “[…] utilizar mais seriamente os recursos da lógica e da análise lógica para mostrar a inconsistência […]” (BOUVERESSE, 2005, p. XVIII) que ocorre no uso, muitas vezes, abusivo das analogias. O autor entende que, “[…] quem viola regras constitutivas do que se chama ‘pensar’ não só pensa mal, como não pensa em absoluto” (BOUVERESSE, 2005, p. 119). No entanto, pondera que na atualidade existe uma mudança cultural em andamento onde surgiu, por parte de alguns, a ilusão que pensar fora da mediação da lógica é pensar mais profundamente e melhor, onde a lógica passou a ser recebida como um tipo de opressão da criatividade e da liberdade de pensamento.

Sautter (2002) pondera que embora a lógica já tenha sido considerada como uma disciplina humanística no passado é “atualmente vista com reserva, especialmente em nosso país” (p. 413).

O evento da autorreferência, do raciocínio binário e da ausência de análise lógica parece estar relacionado em um círculo vicioso onde um estimula o outro promovendo a impossibilidade de entendimento e de ações conjuntas, dificultando o papel da escola na formação crítica de cidadãos. Entendendo que na atualidade o isolamento social, individualismo exagerado, se constitui numa tendência crescente de comportamento que compromete o funcionamento do espaço público, ou ainda, que a postura binária se populariza fragmentando o conhecimento e promovendo desentendimentos e rivalidades também entre os educadores, pode ser difícil responder, “como favorecer a formação crítica de cidadãos?“ principalmente se considerarmos que é necessário um senso de unidade com claro direcionamento e mediação pública, algo defendido por alguns como ultrapassado.

Nesse sentido, algumas observações de Postman (1994), Bauman (2007), Baudrillard (1991), Lévy (2005) e Castells (2005) parecem complementares uma vez que, na ausência de outro mecanismo de mediação para a formação crítica de cidadãos, o raciocínio tecnológico se torna o mediador disponível através do contato cotidiano das pessoas com a tecnologia. A complementaridade desses autores está na possibilidade de um movimento circular onde, segundo Lévy (2005) e Castells (2005) o enfraquecimento do senso crítico dificulta o entendimento claro dos efeitos da tecnologia, fazendo com, conforme Postman (1994), Bauman (2007) e Baudrillard (1991), o contato com a tecnologia potencializa um tipo de raciocínio tecnológico que enfraquece o senso crítico.

Embora o raciocínio tecnológico cotidiano seja eficiente para diagnosticar defeitos e consertar equipamentos, ele parece promover dificuldades quando aplicado em questões do comportamento humano, especialmente devido à sua característica simplificadora e excludente. Ao buscar um defeito em uma máquina se efetua um raciocínio de comparação e exclusão até identificar o fenômeno responsável pelo problema. Assim que é localizado o componente problemático este é excluído e um componente novo e moderno é colocado no lugar. Neste sentido, o raciocínio tecnológico é pautado na busca pela simplificação, que permite a rápida substituição de um dado componente defeituoso, problemático ou ultrapassado.

Nesta perspectiva existe o risco interpretativo de considerar o humano como um tipo de objeto cujo sentido existencial é destinado unicamente a atender um dado conjunto de utilidades, um tipo de utilitarismo que iguala os humanos e as máquinas tanto em valor como em destino, onde ambos, máquinas e humanos, podem ser programados, usados, consertados e descartados.

Quando esse modelo de raciocínio é aplicado nas relações humanas surgem alguns problemas e a troca de ideias pode ser dificultada já que apenas uma percepção deve ser a atualizada e as outras precisam ser substituídas. Um dado estilo de vida quando considerado ultrapassado se opõe ao que é atual sendo percebido como inferior, uma simples agitação, tristeza, frustração ou qualquer manifestação emocional, própria das questões da vida humana, pode ser facilmente entendida como um defeito que necessite de algum tipo de conserto, geralmente químico.

Essa característica presente no raciocínio de diagnóstico tecnológico, que aponta para um ou outro, em sentido de oposição, está presente no senso comum e também tem sido diagnosticada como um problema na educação. Segundo Bremberger (2010) a escola vive atualmente um cenário tenso e conflituoso “[…] enquanto os alunos atribuem os problemas aos professores, esses por sua vez, afirmam que o fracasso escolar deve-se a problemas decorrentes dos alunos e suas famílias” (p.137). Para a autora existe uma tendência em centralizar para uma só versão ou focalizar numa perspectiva reducionista tendo como efeito uma interpretação simplificada dos fenômenos no ambiente educacional.

Esta postura binária também pode ser encontrada numa forma sutil em alguns artigos sobre educação, como por exemplo, no debate sobre a questão se é a experiência que produz conhecimento ou se é o conhecimento que dá sentido à experiência. Uma interpretação possível consiste na ideia de circularidade, onde a experiência produz conhecimento que dá novos sentidos ao que é experimentado permitindo novas experiências, práxis.

No entanto, é possível encontrar um tipo de debate binário, onde se entende que apenas um dos fenômenos é o determinante. Nessa direção, alguns artigos assumem uma postura concorrente, partidária. Este parece ser o caso de uma interpretação apresentada por Gottschalk (2005) sobre a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais onde se afirma:

Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que estes conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitaram atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio de igualdade na matemática, o principio de conservação nas ciências, etc. (PCN apud GOTTSCHALK, 2005, p. 5). Gottschalk (2005) entende que esta passagem do PCN é uma orientação inspirada no pragmatismo de Dewey e que deve ser substituída pelo pragmatismo de Wittgenstein. Entendendo que é Wittgenstein a teoria mais eficiente, a autora sinaliza:

[…] não são situações empíricas que possibilitam ao aluno compreender princípios como os da igualdade na matemática ou o princípio de conservação nas ciências (Cf. PCN acima citado), pelo contrário, são esses princípios que permitem organizar nossa experiência significativamente (GOTTSCHALK, 2005, p. 12). Nesse caso o debate pode promover uma concorrência entre os que apoiam Dewey ou Wittgenstein. Encontrando em Wittgenstein o argumento de ser o conhecimento uma invenção consensual, Gottschalk (2005, p. 13) conclui:

As regras não são descobertas, mas sim, inventadas, ou seja, são de natureza convencional, e nesse sentido não cabe ao professor exigir que o aluno às descubra, seja através de experiências empíricas ou subjetivas, ou mesmo a partir de uma combinação entre essas experiências nos moldes das teorias psicogenéticas sobre ensino e aprendizagem. A colaboração de Gottschalk (2005) no debate sobre as técnicas de promoção do conhecimento pode assumir relevância como uma questão própria do comportamento tecnológico, que consiste no fato do conhecimento ser produzido na concorrência de teorias, algo necessário para a evolução, produção e manutenção na aplicação da técnica.

No entanto, no âmbito das relações sociais, na postura de colaboração e compartilhamento do espaço público, na valorização e reconhecimento do outro, parece existir algo que escapa ao que é proposto pelo modelo de percepção pautado no conhecimento técnico, em especial, quando contabilizamos reflexões de autores como Postman (1994), Bauman (2007), Baudrillard (1991), Lévy (2005) e Castells (2005).

Não é novidade na educação a produção de conhecimentos que diluem ou amenizam a percepção unilateral ou binária, como a teoria das “Inteligências Múltiplas”, proposta por Howard Gardner no livro de mesmo título publicado pela editora Artes Médicas no ano de 2000. Ou ainda, Paulo Freire no livro “Pedagogia do oprimido”, escrito em 1968 e publicado no Brasil em 1974 pela editora Paz e Terra, abordando entre outras coisas, os problemas de uma educação unilateral de consequência autoritária e opressora. Assim como, as teorias da complexidade, que propõem um tipo de raciocínio circular onde se busca diluir perspectivas binárias, polarizadas, em especial na educação com o autor Edgar Morin e seu livro “Educação e complexidade” publicado pela editora Cortez no ano de 2007.

As teorias da complexidade buscam demonstrar em diversos contextos e áreas do saber, consequências, muitas vezes ilusórias, de verdades adquiridas através do isolamento e fragmentação de percepções do mundo. A “grosso modo” é possível afirmar que nessas teorias, cada uma ao seu modo, se encontram sugestões de aplicação de uma estratégia de raciocínio que contemple o raciocínio circular e a conexão entre eventos como modelo interpretativo em substituição a um modelo unilateral, que propõe interpretações pautadas em verdades universais e absolutas.

Educação e tecnologia: contradições